jueves, 22 de noviembre de 2007

Un caso.


El caso corresponde a una niña con TEL, que consiste en un retraso en la adquisición del lenguaje bastante notoria, de por lo menos uno o dos años respecto de la edad cronológica del alumno. Esto se traduce en problemas expresivos (a esto se llama TEL Expresivo), que consisten, por ejemplo, en dificultad para articular los fonemas de una palabra. Y también pueden coexitir problemas de tipo comprensivo y expresivo (TEL Mixto), en que el alumno no sólo tiene dificultades para pronunciar en forma correcta, sino para comprender aquello que está leyendo o escuchando.

Frente a este caso, por ejemplo, en una clase de Comprensión del Medio en segundo básico, al estudiar los animales y su clasificación, en el libro se presenta una gran variedad de animales y los niños deben escribir los nombres de éstos en los recuadros que ya están divididos en acuáticos, terrestres y aéreos. Como adecuación de la metodología, previo a esto se pueden realizar variados juegos lingüísticos:

* La profesora o un niño dice los fonemas del nombre de un animal y los niños adivinan de qué animal se trata (aquí se trabaja el nivel fonológico); pueden separar los nombres de los animales en sílabas.

* Forman oraciones a partir de un animal dado y cambian el orden de las palabras dentro de la oración formulada (nivel morfosintáctico).

* Caracterizan, describen a los animales y le buscan un atributo (adjetivo). Por ejemplo, el león es valiente y el tigre feroz (nivel semántico) Además, se establecen semejanzas y diferencias entre pares de animales.

Consideraciones antes de planificar.


Es importante que el futuro docente reconozca que las adaptaciones curriculares deben sistematizarse siempre en una planeación que exprese las decisiones y acciones que deben llevarse a cabo en la escuela, en el aula y en el entorno social y familiar, con el fin de potenciar planteamientos integradores que se concreten en actuaciones pedagógicas acordes con la situación de cada uno de los alumnos que presenten necesidades educativas especiales con discapacidad motriz, asumiendo responsabilidades individuales y colectivas a favor de una mejora en la enseñanza y la integración educativa de estos niños y adolescentes.

En base a esto, presentamos a modo bastante general, una serie de pasos que permitirían al profesor llevar a cabo una óptima orientación educativa con alumnos que presenten NEE. Los pasos son:

- Pesquisa de alumnos con problemas de aprendizaje a través de procedimientos evaluativos.

- Seguimiento.

- Diagnóstico y reevaluación Psicológica.

- Sensibilización a directivos y docentes.

-Utilizar medios, estrategias, metodologías y programas de acuerdo a las características de los alumnos.

-Adecuar los medios, estrategias, programas y procedimientos metodológicos de acuerdo a las características de los alumnos.

- Realizar adecuaciones curriculares de acuerdo a los avances de cada alumno.

- Formar valores, actitudes positivas, hábitos y comportamientos adecuados.

- Observación directa.

- Aplicación de inventarios.

- Entrevista a los padres.

- Formar hábitos de responsabilidad, valoración de lo realizado.

Evaluación Diferenciada.

A referirnos a evaluación diferenciada se debe distinguir entre cuatro fenómenos muy diversos: a) evaluar a niños o jóvenes con discapacidad física o mental (ceguera, sordera, mudez, paraplejia, trastornos motores, síndrome de Down, retraso o deficiencia mental, autismo, psicosis, afasia, etc.), b) evaluar a niños con dificultades de aprendizaje variadas (déficit atencional, hiperactividad, inmadurez neurocognitiva, etc.), c) evaluar a niños o jóvenes con impedimentos o limitaciones físicas o mentales temporales (fracturas, depresión, estrés, estados medicamentosos, etc.) y d) evaluación diferenciada como “la aplicación de procedimientos de evaluación adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso” (Apartado II del Reglamento de Evaluación de Ed. Básica: “Respuestas a algunas preguntas frecuentes relativas a la aplicación del nuevo decreto de evaluación”). En consecuencia, no es de extrañarse que el tema de la evaluación diferenciada suscite preocupación y dudas en las escuelas y liceos.

La ambigüedad de los criterios de “impedimentos” y de “dificultades” con que se opera en muchos establecimientos, abre la posibilidad de bajar los estándares de logro en los aprendizajes esperados. En la práctica, se suele recurrir a recursos pedagógicos tales como modificar los tiempos previstos para el logro de los objetivos propuestos; realizar adaptaciones curriculares, esto es, modificar o readecuar los objetivos y/o contenidos; priorizar ciertos objetivos o contenidos, o bien proponer, a quienes lo requieran, actividades pedagógicas alternativas.

¿Qué tipo de impedimentos o dificultades justifican evaluar diferenciadamente? ¿Es la pobreza material y cultural una dificultad? ¿Quién hace un diagnóstico responsable? ¿Cómo evitar la estigmatización de los niños y su condena al rendimiento mediocre? ¿Cómo distinguir las buenas intenciones de este artículo en los decretos, de la tendencia a bajar los estándares para algunos o para todos los alumnos?

El tema de la evaluación diferenciada en la Reforma ha sido fuente de un equívoco importante, cual es el de suponer que, porque hay evaluación diferenciada, todos los alumnos deben aprobar, independiente de su logro de los OFCMO. Esto implica que no importan los niveles de aprendizaje alcanzados, lo que importa es que cada alumno logre notas aprobatorias porque se le ha sometido a una evaluación "de acuerdo con sus capacidades". El riesgo de tal postura es que los alumnos avancen dentro del sistema sin haber desarrollado las capacidades, conocimientos y comprensiones que les permitan desenvolverse en el mundo moderno con cierta probabilidad de éxito y que se termine con educandos que han completado los ciclos formativos que contempla el sistema, pero que no han aprendido aquello que se establece como tarea fundamental de la escuela. Haciendo otra analogía deportiva, es el mismo riesgo de considerar que un joven aprendió salto alto, cuando se le ha puesto la vara a 15 centímetros del suelo.

Para evitar equívocos se establecerán algunas distinciones esenciales a la hora de decidir respecto a evaluación diferenciada:

1. Cuando se emplea el término de “Evaluación Diferenciada” como el uso de procedimientos de evaluación adecuados para atender a la diversidad de alumnos existente en cualquier grupo curso, esto no quiere decir que los estándares de logro sean relativos a las capacidades o destrezas de los alumnos. Los estándares u objetivos de aprendizaje del currículum no dependen de contextos socio-culturales ni de las características de los sujetos, son metas de aprendizaje nacionales, por lo tanto no es deseable que se redefinan o ajusten.

Los seres humanos diferimos en muchos aspectos que están a la base de los aprendizajes escolares: habilidades cognitivas, estilos de aprendizaje y, consecuentemente, es indispensable buscar alternativas pedagógicas y variar las estrategias y recursos de apoyo al aprendizaje.

Ante la necesidad de considerar -al momento de evaluar- las diferencias individuales en los modos y ritmos de aprender, se requiere dar espacios a los distintas maneras de poner de manifiesto lo aprendido. Es decir, es imprescindible que el profesor recoja información sobre el aprendizaje mediante caminos (instrumentos, procedimientos, etc.) variados. Desde luego que no se trata de que en cada instancia evaluativa los alumnos dispongan de un menú de posibilidades para demostrar los avances que han logrado, sino que se trata de que el profesor ofrezca, en el transcurso del período escolar, opciones diferentes, todas igualmente válidas, para que los alumnos exhiban su apropiación de los aprendizajes esperados. Aquí caben investigaciones sobre temas de su interés, presentaciones variadas, formas creativas de mostrar sus comprensiones de determinados hechos o fenómenos, indagaciones individuales, revisiones bibliográficas, carpetas, y sobre todo, importa que las formas de evaluación que se usen sean equivalentes para asegurar la mantención de los estándares de calidad.

2. Cuando “Evaluación Diferenciada” se refiere a las acciones llevadas a cabo en el ámbito de la evaluación para satisfacer necesidades educativas especiales, hay que tomar algunas precauciones y asegurar: a) que los niños y jóvenes provenientes de contextos socio-culturalmente deprivados no sean evaluados con otros estándares de logro diferentes de los que rigen para el resto de los niños y jóvenes de Chile, b) que los niños con ciertas dificultades temporales no sean estigmatizados y condenados a rendimientos bajos y c) que los niños y jóvenes con discapacidad sean integrados de la mejor forma posible.

a) En el contacto con profesores de escuelas y liceos pobres se pueden encontrar muchos casos en que la evaluación diferenciada es mal entendida. Casos en que los docentes - bajo el supuesto que sus estudiantes son personas cuyos antecedentes familiares, culturales y sociales hacen altamente probable su fracaso escolar- fijan, consciente o inconscientemente, los estándares de logro para sus alumnos en niveles muy bajos. Con esto, la probabilidad de fracaso se convierte en certeza, como en cualquier profecía pedagógica, inexorablemente destinada a autocumplirse: primero existe un juicio sobre las escasas posibilidades de aprendizaje de los niños y jóvenes que están en una condición desfavorecida; esto crea bajas expectativas en el profesor con respecto a su rendimiento escolar; como no se ponen estándares exigentes, las pruebas que se les aplican son de bajo nivel de dificultad; los alumnos internalizan que se espera poco de ellos; esto hace que se logren pobres resultados, con lo cual la equidad del sistema queda resentida.

El hecho que los alumnos tengan condiciones de vida adversas dice poco acerca de sus talentos personales, su sensibilidad, su creatividad, de sus motivaciones y de sus sueños de futuro. La responsabilidad de los profesores es encontrar los modos para que estas características se pongan de manifiesto y alcancen su plenitud, lo cual probablemente les va a significar un esfuerzo pedagógico adicional, pero es justamente ese esfuerzo adicional el que dará sentido a su vocación.

b) En una buena práctica pedagógica, la evaluación diferenciada es una respuesta a la necesidad de resolver las dificultades especiales que plantean los aprendizajes esperados a algunos alumnos. Es importante que el sistema cuente con respuestas a los niños con dificultades, no sólo con la capacidad de evaluarlos. Esto significa que hay que diseñar mecanismos de corrección de la situación, mecanismos de apoyo y compensación e implementar estructuras remediales (más tiempo, cursos de verano, cursos de nivelación, etc.) ya que lo primordial es cumplir con los estándares nacionales.

En este sentido cabe distinguir entre pedagogía diferenciada y evaluación diferenciada. Lo importante en el sistema educacional es que existan medidas de compensación y apoyo para los niños con dificultades, de manera que puedan alcanzar los logros esperados para todos. Es más importante que exista pedagogía diferenciada que evaluación diferenciada.

La calificación y la certificación debe ser una para todos, aunque la retroinformación que se le da a padres y alumnos sea distinta, así como las medidas a tomar posteriormente. No puede existir un engaño a los actores del proceso (padres y alumnos). Esto quiere decir que, aunque se realice evaluación diferenciada, debe informarse verazmente qué puede y qué no puede hacer cada alumno.

Todo lo anterior es válido para niños con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, tanto temporales como permanentes. La precaución que se debe tomar es que, en el caso de niños con impedimentos temporales como déficit atencional e hiperactividad, dificultades de aprendizaje, estados afectivos invalidantes (estrés, depresión), estados medicamentosos, etc. se resguarde el derecho de esos niños a una educación de calidad y no se los estigmatice como malos alumnos.

Hay ocasiones en que los profesores evalúan diferenciadamente a alumnos que presentan dificultades en sus aprendizajes, sin darles, al mismo tiempo, los apoyos pedagógicos adicionales que requerirían para la superación de dichas dificultades. De este modo, los alumnos son etiquetados como "alumnos con problemas" y la evaluación diferenciada se convierte en el procedimiento habitual para ellos, con lo cual el círculo vicioso de expectativas menores = estándares más bajos = menores rendimientos, queda perpetuado.

En consecuencia, debe asegurarse el profesionalismo de los diagnósticos y la revisión periódica de ellos, la aplicación de medidas especiales de apoyo y asistencia, el compromiso de la comunidad educativa y de los padres para superar las dificultades con tratamientos o lo que fuere necesario para ello.

Ahora bien, los alumnos que presentan necesidades educativas especiales encarnan una diversidad infinita de casos: desde dislexia hasta deficiencia mental, desde sordera hasta autismo. El sistema escolar chileno da varias posibilidades para enfrentar estas realidades tan distintas: evaluación diferenciada, eximición y adaptaciones curriculares según la Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad (Ley nº 19.284 y Decreto Supremo nº 01/98). Las diferentes alternativas deben ser evaluadas y sopesadas tomando en consideración las características de cada caso en particular.

c) Cuando se trata de integrar a personas con necesidades educacionales especiales, especialmente aquellas con discapacidad, existe una normativa bastante específica que establece todo un procedimiento para integrarlos. La Ley de Integración Social de las Personas con Discapacidad (Ley nº 19.284) y el Decreto Supremo nº 01/98 que la norma, determinan que pueden hacerse adecuaciones curriculares dentro de un “Proyecto de Integración Escolar”. Este procedimiento permite que la escuela o liceo reciba una subvención para dar respuesta a las necesidades especiales (de atención profesional y de infraestructura) de estos alumnos. La evaluación diferenciada, si es atingente, se enmarca en este procedimiento.

Adecuaciones curriculares.

Las adecuaciones curriculares se pueden entender como un instrumento de individualización de la enseñanza por cuanto son modificaciones que se realizan en la programación curricular común para atender las diferencias individuales de los alumnos/as.

Las adaptaciones curriculares constituyen un continuo que va desde adaptaciones menos significativas a más significativas en función del grado de dificultad que presente el alumno/a.

2.1 Las Adaptaciones Curriculares significativas se refieren a modificaciones sustanciales en uno o más elementos del currículo (objetivos, contenidos, metodología, evaluación), en uno o más subsectores de aprendizaje, llevadas a cabo por el profesor en colaboración con el(los) especialista(s) de apoyo en los procesos de aprendizaje (psicopedagogo, fonoaudiólogo, terapeuta ocupacional, kinesiólogo, psicólogo). Son por lo tanto de carácter extraordinario y según Lucchini y col., (2003) afectan los siguientes elementos:

∞ En la metodología, introduciendo procedimientos y estrategias que estimulen la experiencia directa, que favorezcan la ayuda y cooperación entre alumnos, actividades con distintos grados de exigencia, que favorezcan la motivación, actividades recreativas, que estimulen el autocontrol y la regulación social, entre otras.

∞ En los materiales, atendiendo las necesidades específicas de los alumnos/as con NEE. Uso de textos complementarios, realización de guías de trabajo específicas, actividades que requieran material concreto, entre otros.

∞ En la evaluación, a través de una evaluación inicial o diagnóstica para conocer los niveles de competencia, ritmo y estilo de aprendizaje del alumno y así establecer las adaptaciones curriculares. Durante el proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación formativa permite llevar un seguimiento de los progresos del niño, valorar cómo se está desarrollando el proceso de enseñanza y medir la efectividad de la adaptación curricular implementada. Por último, al finalizar el proceso de enseñanza aprendizaje, la evaluación sumativa permite medir el grado de consecución alcanzado por el alumno, respecto a los objetivos y contenidos y así considerar dichos resultados en la toma de decisión relativa a la promoción de curso.

∞ En los objetivos o contenidos, con el propósito de posibilitar al alumno el acceso a los aprendizajes. Esta modificación se justifica en la medida que el grado de dificultad o complejidad se encuentren definitivamente por sobre las posibilidades de los alumnos o en caso contrario cuando las exigencias están muy por debajo de las capacidades y conocimientos previos del alumno. Se puede: priorizar determinados objetivos, introducir objetivos o contenidos, eliminar determinados objetivos o contenidos, cambiar la temporalización de los objetivos, ampliar o elevar el nivel de exigencia del objetivo.

∞ Organización del tiempo, modificando los tiempos de la jornada escolar, dependiendo de los requerimientos de los alumnos con NEE.

Marco para la Buena enseñanza

Los cuatro Dominios del Marco para la Buena enseñanza.

Cada uno de los siguientes cuatro dominios del marco hace referencia a un aspecto distinto de la enseñanza, siguiendo el ciclo total del proceso educativo, desde la planificación y preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el aprendizaje, la enseñanza propiamente tal, hasta la evaluación y la reflexión sobre la propia práctica docente, necesaria para retroalimentar y enriquecer el proceso.

Dominio A: Preparación de la enseñanza: los criterios de este dominio se refieren, tanto a la disciplina que enseña el profesor o profesora, como a los principios y competencias pedagógicas necesarios para organizar el proceso de enseñanza, en la perspectiva de comprometer a todos sus estudiantes con los aprendizajes, dentro de las particularidades específicas del contexto en que dicho proceso ocurre. Especial relevancia adquiere el dominio del profesor/a del marco curricular nacional; es decir, de los objetivos de aprendizajes y contenidos definidos por dicho marco, entendidos como los conocimientos, habilidades, competencias, actitudes y valores que sus alumnos y alumnas requieran alcanzar para desenvolverse en la sociedad actual.

En tal sentido, el profesor/a debe poseer un profundo conocimiento y comprensión de las disciplinas que enseña y de los conocimientos, competencias y herramientas pedagógicas que faciliten una adecuada mediación entre los contenidos, los estudiantes y el respectivo contexto de aprendizaje. Sin embargo, ni el dominio de la disciplina ni las competencias pedagógicas son suficientes para lograr aprendizajes de calidad; los profesores no enseñan su disciplina en el vacío, la enseñan a alumnos determinados y en contextos específicos, cuyas condiciones y particularidades deben ser consideradas al momento de diseñar las actividades de enseñanza. Por estas razones, los docentes requieren estar familiarizados con las características de desarrollo correspondientes a la edad de sus alumnos, sus particularidades culturales y familiares, sus experiencias previas y sus conocimientos, habilidades y competencias respecto a las disciplinas.

El docente, basándose en sus competencias pedagógicas, en el conocimiento de sus alumnos y en le dominio de los contenidos que enseña, diseña, selecciona y organiza estrategias de enseñanza que otorgan sentido a los contenidos presentados; y, estrategias de evaluación que permitan apreciar el logro de los aprendizajes de los alumnos y retroalimentar sus propias prácticas. De este modo, los desempeños de un docente respecto a este dominio, se demuestran principalmente a través de las planificaciones y en los efectos de éstas, en el desarrollo del proceso de enseñanza y de aprendizaje en el aula.

Dominio B: Creación de un ambiente propicio para el aprendizaje: Este dominio se refiere al entorno del aprendizaje en su sentido más amplio; es decir al ambiente y clima que genera el docente, en el cual tienen lugar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este dominio adquiere relevancia, en cuanto se sabe que la calidad de los aprendizajes de los alumnos depende en gran medida de los componentes sociales, afectivos y materiales del aprendizaje.

En tal sentido, las expectativas del profesor/a sobre las posibilidades de aprendizaje y desarrollo de todos sus alumnos adquieren especial importancia, así como su tendencia a destacar y apoyarse en sus fortalezas, más que en sus debilidades, considerando y valorizando sus características, intereses y preocupaciones particulares y su potencial intelectual y humano.

Dentro de este dominio, se destaca el carácter de las interacciones que ocurren en el aula, tanto entre docentes y estudiantes, como de los alumnos entre sí. Los aprendizajes son favorecidos cuando ocurren en un clima de confianza, aceptación, equidad y respeto entre las personas y cuando se establecen y mantienen normas constructivas de comportamiento. También contribuye en este sentido la creación de un espacio de aprendizaje organizado y enriquecido, que invite a indagar, a compartir y a aprender.

Las habilidades involucradas en este dominio se demuestran principalmente en la existencia de un ambiente estimulante y un profundo compromiso del profesor con los aprendizajes y el desarrollo de sus estudiantes.

Dominio C: Enseñanza para el aprendizaje de todos los estudiantes: En este dominio se ponen en juego todos los aspectos involucrados en el proceso de enseñanza que posibilitan el compromiso real de los alumnos/as con sus aprendizajes. Su importancia radica en el hecho de que los criterios que lo componen apuntan a la misión primaria de la escuela: generar oportunidades de aprendizaje y desarrollo para todos sus estudiantes.

Especial relevancia adquieren en este ámbito las habilidades del profesor para organizar situaciones interesantes y productivas que aprovechen el tiempo para el aprendizaje en forma efectiva y favorezcan la indagación, la interacción y la socialización de los aprendizajes. Al mismo tiempo, estas situaciones deben considerar los saberes e intereses de los estudiantes y proporcionarles recursos adecuados y apoyos pertinentes. Para lograr que los alumnos participen activamente en las actividades de la clase se requiere también que el profesor se involucre como persona y explicite y comparta con los estudiantes los objetivos de aprendizaje y los procedimientos que se pondrán en juego.

Dentro de este dominio también se destaca la necesidad de que el profesor monitoree en forma permanente los aprendizajes, con el fin de retroalimentar sus propias prácticas, ajustándolas a las necesidades detectadas en sus alumnos.

Dominio D: Responsabilidades profesionales: Los elementos que componen este dominio están asociados a las responsabilidades profesionales del profesor en cuanto su principal propósito y compromiso es contribuir a que todos los alumnos aprendan. Para ello, él reflexiona consciente y sistemáticamente sobre su práctica y la reformula, contribuyendo a garantizar una educación de calidad para todos los estudiantes. En este sentido, la responsabilidad profesional también implica la conciencia del docente sobre las propias necesidades de aprendizaje, así como su compromiso y participación en el proyecto educativo del establecimiento y en las políticas nacionales de educación. Este dominio se refiere a aquellas dimensiones del trabajo docente que van más allá del trabajo de aula y que involucran, primeramente, la propia relación con su profesión, pero también, la relación con sus pares, con el establecimiento, con la comunidad y el sistema educativo.

El compromiso del profesor con el aprendizaje de todos sus alumnos implica, por una parte, evaluar sus procesos de aprendizaje con el fin de comprenderlos, descubrir sus dificultades, ayudarlos a superarlas y considerar el efecto que ejercen sus propias estrategias de trabajo en los logros de los estudiantes. Por otra parte, también implica formar parte constructiva del entorno donde se trabaja, compartir y aprender de sus colegas y con ellos; relacionarse con las familias de los alumnos y otros miembros de la comunidad; sentirse un aprendiz permanente y un integrante del sistema nacional de educación.

A continuación, se especifican los criterios por cada dominio:

(para identificar en detalles los criterios, hacer clic sobre la imágen)




¿Qué entendemos por Necesidades Educativas Especiales?

El objetivo de la educación escolar es promover intencionalmente el desarrollo de habilidades y la interiorización de determinados contenidos de la cultura que son necesarios para que en el futuro los alumnos se puedan desenvolver adecuadamente en el contexto sociocultural en el que están inmersos. En este sentido, la escuela debe ser capaz de alcanzar un equilibrio que permita proporcionar una cultura común a todos los alumnos y a la vez respetar las diferencias y necesidades individuales.

Existen necesidades educativas comunes, que se refieren a los aprendizajes básicos para el desarrollo personal y la socialización. Sin embargo, los intereses, ritmos motivaciones y el bagaje cultural son diferentes en cada caso, y mediatizan el proceso de aprendizaje, haciendo que éste sea único en cada niño.

Se desprende así, que todos los alumnos tienen necesidades educativas individuales propias y específicas que influyen en la forma en que éstos accederán al aprendizaje y cuya satisfacción requiere un atención pedagógica individual. Sin embargo, no todas las necesidades no pueden ser resueltas por los medios comunes que utilizan los profesores para trabajar con sus alumnos, es decir, se requiere en marcha una serie de ayudas, recursos y medidas pedagógicas especiales.

Es preciso señalar que el concepto de NEE no sólo involucra a alumnos que presenten alguna discapacidad notoria, sino que también incluye a aquellos niños que tengan dificultades de aprendizajes, deprivación sociocultural, retrasos madurativos, alteraciones emocionales, etc. Además en la actualidad se considera a los niños superdotados también presentan una NEE.

A partir de las diferentes NEE, se plantea una clasificación donde todos los términos de mayor a menor, se refieren a los grados en que los requerimientos de a los alumnos se separan de los medios habituales con los que cuenta para cumplir los objetivos establecidos:

  1. Alumnos con NEE mayores asociados a condiciones personales de:

a) Discapacidad:

-motora

-Psíquica

-Sensorial.

-Graves problemas de comunicación.

-Graves trastornos de personalidad y conducta.

-Otros.

b) Sobredotación.

  1. Alumnos con NEE menores asociados a condiciones personales de dificultades de aprendizaje.

- Trastornos de aprendizaje.

- Inteligencia limítrofe (C.I. entre 71 y 85)

- Trastornos menores de la comunicación.

- Trastornos del desarrollo de la coordinación.

- Trastornos por déficit de atención con hiperactividad.

- Otros.

  1. Alumnos con NEE de distinto grado asociados a pertenencia a :

- Grupos sociales desfavorecidos.

- Minorías étnicas en situación de desventaja.

Los mecanismos pedagógicos ordinarios o extraordinarios que hay que poner en marcha para atender a las necesidades individuales de los alumnos no van a depender sólo de as diferencias de éstos, sino que también del tipo de respuestas educativas que se pueden ofrecer. El sistema educativo es el que debe dar respuesta a las necesidades especiales, utilizando al máximo los recursos personales y materiales que tiene a su disposición para así asegurar los aprendizajes de cada niño.

Disposiciones legales de inclusión en Chile.

Desde una perspectiva más específica, las iniciativas más importantes realizadas a nivel internacional son:

  1. Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE de 1990): Hace posible una multiplicidad de alternativas que se pueden incorporar en los planes y programas de estudio, a través de:

-Permitir a cada establecimiento decidir, dentro de cada área, las asignaturas y horarios de su respectivo plan de estudio.

- Permitir a cada establecimiento decidir, dentro de cada área, las asignaturas y horarios de su respectivo plan de estudio.

- Permitir la elaboración de programas, enfatizado ciertos aspectos conforme a su propio Proyecto Educativo.

- Introducir al plan de estudios, sectores, áreas y categorías que no están representadas en la matriz curricular.

- Ampliar la ponderación mínima que la matriz asigna a ciertas áreas de estudios.

- Asignar tiempo a las actividades extraprogramáticas e introducirlas en el horario regular y obligatorio del educando.

  1. Decreto 490, 1990: Establece las normas para integrar a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad en establecimientos comunes. El Ministerio de Educación debe adoptar las medidas para mejorar y modernizar el sistema educacional. Según esto, se deben procurar opciones educativas a jóvenes y niños con necesidades educativas especiales para que se desarrollen de la manera más similar posible a la forma de vida de la sociedad a la cual pertenecen.
  2. Ley de Integración Social de las Personas con discapacidad (19.284/94): Esta ley postula que “Los establecimientos públicos y privados del sistema de educación regular deberán incorporar innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar a las personas que tengan necesidades educativas especiales, el acceso a los cursos o niveles existentes, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran, para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema”.
  3. Decreto 40, 1996: En éste, el Gobierno se compromete a garantizar la libertada de enseñanza y asegurar el cumplimiento del principio de igualdad de oportunidades educacionales, permitiendo una enseñanza de calidad para todos sin excepción.
  4. Decreto 01, 1998: Establece que el sistema escolar nacional en su conjunto deberá brindar las alternativas educacionales a aquellos educandos que presentan necesidades educativas especiales, a través de: establecimientos comunes de enseñanza, establecimientos comunes con proyectos de integración y, según sus necesidades y capacidades, en escuelas especiales. Además plantea que las unidades educativas deberán incorporar las innovaciones y adecuaciones curriculares necesarias para permitir y facilitar a estas personas el acceso a los cursos o niveles, brindándoles la enseñanza complementaria que requieran para asegurar su permanencia y progreso en dicho sistema.

Y… ¿Qué ocurre con nuestra realidad educativa nacional?

En nuestro país las dificultades de aprendizaje son una de las necesidades educativas más frecuentes. Éstas se clasifican en problemas generales y trastornos específicos de aprendizaje. Los primeros se manifiestan en una disminución del rendimiento global del niño cuyo origen se asocia a debilidades del sistema escolar y características específicas del individuo como inmadurez, insuficiencia intelectual, retardo sociocultural, interferencia emocional, alteraciones orgánicas sensoriales y/o motoras, entre otras. Los trastornos específicos de aprendizaje se centran en ciertas áreas del aprendizaje y se asocian alteraciones en el desarrollo de la maduración psíquica y neurológica del niño.

Estas dificultades constituyen un desafío para la educación actual, pues en general no se realizan las adecuaciones apropiadas para poder enfrentarlas desde un punto de vista inclusivo. Por lo general, el grupo de niños que presenta dificultades de aprendizaje es atendido en los llamados Grupos Diferenciales, que se desarrollan fuera del aula común, y donde se le entregan al niño los apoyos pedagógicos necesarios para que logre superar sus dificultades.

Se ha observado que la cantidad de alumnos con dificultades de aprendizaje aumenta en los sectores socioeconómicos y culturales desfavorecidos debido a diversos factores que en general se relacionan con la escasez de recursos tanto a nivel familiar como escolar. Es por esta razón que los esfuerzos investigativos y de acción se deberían centrar en este grupo en particular.

Por otra parte, la pertenencia de un niño al sistema escolar y a una escuela en particular, le implica tener que aprender a relacionarse con un grupo social mayor y a desarrollar habilidades cognitivas, afectivas y sociales. En este sentido, los alumnos de un establecimiento escolar sin un agente fundamental que es necesario tomar en cuenta de manera activa al momento de introducir cambios con el que pretende la Reforma Educacional. Esto, debido a que son los propios niños que asisten a las escuelas los que comparten de manera más cercana y continua con los niños que presentan dificultades de aprendizaje; además, es a este gran grupo a quienes se les intenta transmitir la importancia de la valorización de las diferencias y de la diversidad.

Declaraciones, marco legal y decretos a nivel internacional.

Han sido muchas las instituciones y personas que se han involucrado en los esfuerzos nacionales e internacionales por regular y respaldar los procesos de integración educativa, y más ampliamente la inclusión educacional, desde perspectivas generales y específicas.

Dentro de las iniciativas más generales se pueden mencionar: la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948), la Declaración de los Derechos del Niño (1959) y la Declaración de los Derechos de los Impedidos de 1982.

De 1983 a 1992 se proclamó un decenio de las Naciones Unidas para los impedidos, el cual inspiró reuniones nacionales e internacionales y declaraciones de principios y pautas de acción, algunas de ellas son: Declaración de Sundber (1982), de Cuenca (1983), de Salto (1987). Todas éstas establecen el derecho de igualdad y de participación de los discapacitados en el sistema sociocultural en el que están insertos.

Más tarde se realizó la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (1990), donde se llama a los países participantes a garantizar el derecho a la educación independiente de las diferencias individuales.

La ONU en 1993 dicta las Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades de las personas con discapacidad, planteando que la responsabilidad de que estas personas se eduquen en entornos integrados corresponde a las autoridades docentes en general. La educación de los discapacitados debe formar parte de la planificación nacional de la enseñanza, de la elaboración de planes de estudios y de la organización escolar.

En 1194 se realiza la Conferencia de Salamanca donde se reafirma el compromiso con la educación para todos, reconociendo la necesidad de impartir enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro del sistema común de educación.

Posteriormente, en 1995 se realiza la Séptima Reunión de Ministros de Educación de la Región de América y el Caribe, donde se acordó que el proceso de integración debe formar parte de una estategia global cuya meta sea alcanzar una educación de calidad para todos.

En el año 2000 se construye el Marco de Acción Regional, Educación para Todos en las Américas. Aquí se señala que los países participantes (incluyendo Chile) se comprometen en pos del aprendizaje y la calirdad de la educación, a reconocer la diversidad y heterogeneidad de los estudiantes y a mantener una flexibilidad suficiente para dar respuestas a las necesidades educativas especiales de los alumnos y alumnas. Además considera a la educación inclusiva como una prioridad, planteando que la educación básica para todos implica asegurar el acceso y la permanencia de los alumnos en el sistema escolar, otorgar aprendizajes de calidad, y lograr la participación plena e integración de todos los niños, niñas y adolescentes especialmente indígenas, con discapacidad, de la calle, trabajadores, con VHI y otros.

El mismo años en Senegal se dicta el Marco de Acción de Dakar, Foro Mundial sobre la educación, que al igual que el anterior, destaca el compromiso de los países en el reconocimiento de la diversidad, la flexibilidad para dar respuestas pertinentes a las necesidades educativas especiales de los alumnos y la importancia de la educación inclusiva.

Luego en el año 2001 se realizó un documento llamado “Declaración de Cochabamba y Recomendaciones sobre políticas Educativas al inicio del Siglo XXI, donde se plantea que “nuestra educación no sólo debe reconocer y respetar la diversidad, sino también valorarla y constituirla en recurso de aprendizaje. Los sistemas educativos deben ofrecer oportunidades de aprendizaje a cada niño, joven y adulto, cultivando la diversidad de capacidades, vocaciones y estilos, particularmente sus necesidades educativas especiales”.

De la integración a la inclusión.

Actualmente las políticas educacionales dan gran énfasis a atender la diversidad de todos los alumnos y alumnas que forman parte del proceso educativo, de manera que éstos puedan aprender juntos dentro de una misma comunidad. Desde aquí, nace un nuevo concepto, el de inclusión educativa. En general, este término se confunde y se usa indistintamente con el de integración escolar, aún cuando se trata de dos conceptos y aproximaciones distintas.

Si bien la integración educativa también tiene como objetivo lograr una educación de calidad para todos, su énfasis se ha centrado en integrar a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales asociadas a una discapacidad. En relación a esto, la perspectiva de la educación inclusiva considera la diversidad desde un punto de vista más amplio, al postular que todos los seres humanos son diferentes, y por lo tanto presentan motivaciones, intereses y capacidades distintas, las que también deben ser consideradas dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje.

Por otra parte, se plantea que el proceso de integración escolar se ha centrado principalmente en reconvertir la educación especial logrando que ésta se transforme en un apoyo para la educación de los niños integrados en las aulas comunes. Este hecho ha provocado en muchos casos que se traslade en enfoque clásico que ha caracterizado a la educación especial, denominado médico – psicológico, al contexto de la escuela regular donde se considera al alumno desde una perspectiva individualista, realizando ajustes y modificaciones sólo para los alumnos integrados y no para el resto de la comunidad escolar. La educación inclusiva por el contrario, plantea modificar la estructura, funcionamiento y modelo pedagógico de las escuelas para así poder responder de manera óptima a las necesidades educativas de todos los niños y niñas en función de que éstos tengan éxito en su aprendizaje y participen en igualdad de condiciones. Esta postura permite que todos los alumnos se beneficien de una enseñanza adaptada a sus necesidades y no sólo a los que presentan necesidades educativas especiales.

Concepto de Educación Inclusiva: El término inclusión se refiere a acoger a todos los alumnos y ciudadanos en las escuelas y comunidades. Significa, además, el fin de las etiquetas, de la educación especial y de las aulas especiales, pero no el de los apoyos necesarios ni de los servicios que deben proporcionarse en las aulas integradas.

En el modelo inclusivo no existen requisitos de entrada para seleccionar a los niños que ingresan a un sistema educativo, por lo tanto no hay discriminación en este sentido y se da paso al derecho de educación para todos, a la igualdad de oportunidades y a la participación. Además implica transformar el sistema educativo para dar respuesta a la diversidad de necesidades educativas de todos los niños, incluidos aquellos que presentan alguna discapacidad.

miércoles, 21 de noviembre de 2007

Educación Integradora.

La educación integradora nace de la idea de que la educación es un derecho humano básico y proporciona los cimientos para lograr una sociedad más justa. Todos los alumnos tienen derecho a la educación, cualesquiera que sean sus características o dificultades particulares.

Con frecuencia, las iniciativas en materia de educación integradora se ocupan principalmente de aquellos grupos que en el pasado se vieron privados de oportunidades educativas, como los niños necesitados, los pertenecientes a minorías étnicas y lingüísticas, las niñas (en algunas sociedades), los niños que viven en zonas alejadas, los discapacitados o los que no tienen otras necesidades educativas especiales. Estos últimos suelen ser más marginados, tanto en el seno del sistema educativo como en la sociedad en general.

Tradicionalmente, los niños con discapacidades y otras necesidades educativas especiales no han sido excluidos, discriminados, segregados del sistema general de enseñanza y separados de sus compañeros. Algunos asisten a clases o escuelas distintas y muchos se han visto privados al acceso de todo tipo de enseñanza.

El hecho de impartir una enseñanza diferente a esos niños les separa de sus compañeros y familias y podría no ser rentable. El establecimiento o ampliación de esa educación distinta no contribuye en absoluto a determinar y eliminar los obstáculos que impiden a esos niños recibir enseñanza en las escuelas ordinarias. La educación integradora apunta a ayudar a las escuelas de enseñanza general a superar los escollos para que puedan satisfacer las necesidades educativas de todos los niños.

La educación integradora no se ocupan únicamente de los niños discapacitados ni de una alternativa a la instrucción especial segregada.

La educación integradora alienta a los responsables de formular las políticas y administradores a examinar los obstáculos existentes en el sistema educativo, la manera en que surgen y el modo de eliminarlos. Entre esos obstáculos suelen figurar los siguientes.

  • Programas de estudio poco apropiados.
  • Maestros que no han recibido formación para trabajar con niños que tiene necesidades muy variadas.
  • Medios de enseñanza inadecuados.
  • Imposibilidad de acceso a edificios.